3 من کل 10 یافعین فی المناطق المنکوبة بالنزاعات أو الکوارث أمیون – الیونیسف

بدایة التفکیر
إنطلاقا من اتفاقیة حقوق الطفل، وأهداف منتدى داکار للتعلیم عام 2000، والمیثاق الإنسانی لمشروع "اسفیر"، کان هناک تحرک لضمان التعلیم للجمیع، ومنها انطلقت فکرة تشکیل لـ"الشبکة العالمیة لوکالات التعلیم فی حالات الطواریء" (الآینی) التی تأسست فی العام 2003؛ وهی شبکة تضم أکثر من ١١ ألف شخص و١٣٠ مؤسسه عاملة على دعم وتعزیز التعلیم فی حالات الطوارئ، ویمثلون وکالات الأمم المتحدة والمنظمات غیر الحکومیة والجهات المانحة ومعلمین وطلاب.

وتتکون المعاییر من 19 معیاراً تغطی خمسة نطاقات، حیث یتمثل النطاق الأول فی "المعاییر المؤسسیة" وتشمل ثلاثة مجالات وهی المشارکة المجتمعیة، والتنسیق، والتحلیل، حیث ینضوی تحت کل مجال منها معاییر أخرى.

وینبغی تطبیق هذه المعاییر فی جمیع المجالات لتعزیز استجابة الجودة الشاملة. وتعطی هذه المعاییر اهتماما خاصا لضرورة التشخیص الجید فی جمیع مراحل دورة العمل فی سیاق أی حالة طوارىء بدءاً من الجهوزیة ومروراً بالاستجابة ووصولا لمرحلة التعافی، من أجل فهم أفضل للسیاق وتطبیق أنسب للمعاییر.

فیما یتمثل النطاق الثانی فی "الحصول على التعلیم وبیئة التعلم"، وذلک من خلال معاییر تتمثل فی تکافؤ فرص الحصول على التعلیم، وتوفیر الحمایة والمعیشة الجیدة إلى جانب توفیر المرافق والخدمات التی من شأنها أن تمنح المتعلمین وسائر العاملین فی العملیة التعلیمة السلامة من خلال ربطها بالخدمات الصحیة والنفسیة والاجتماعیة.

النطاق الثالث یأتی تحت عنوان "التدریس والتعلم"، ویرکز على العناصر الهامة التی تعزز التدریس والتعلم الفعال، بما فی ذلک المناهج الدراسیة والتدریب والتطویر المهنی والدعم، وعملیات التعلیم والتعلم، وتقییم نتائج التعلم.

فیما یشکل "المعلمون وغیرهم من العاملین فی مجال التعلیم" النطاق الرابع، حیث تغطی المعاییر فی هذا المجال إدارة وتدبیر الموارد البشریة فی مجال التعلیم. وهذا یشمل التعیین والاختیار، وشروط الخدمة، والإشراف والدعم.
أما النطاق الخامس والأخیر فیتمثل فی "سیاسة التعلیم"، حیث ترکز المعاییر فی هذا المجال على صیاغة واصدار السیاسات وعلى التخطیط والتنفیذ لها.

آلیة وضع المعاییر
بلال الحمایدة، منسق برنامج "وطنی" بمکتب الیونسکو الفرعی فی قطاع غزة، ومدرب فی نطاق معاییر الحد الأدنى للتعلیم، یتحدث لـ"العربی الجدید" حول إنطلاق النسخة الأولى للمعاییر، مشیراً أنها خضعت لمراجعات میدانیة عدیدة خلال التطبیق لها ونقاشات لضمان تطبیقها کحد أدنى من التعلیم، وخلال الأعوام 11 الماضیة خضعت لتطویر من خلال 3 محطات، کان أحدثها فی العام 2014.

وحول خصائص المناطق التی نظر لها عند صیاغة هذه المعاییر، یوضح الحمایدة قائلاً: "بالأساس کانت المعاییر تراعی السیاق العالمی بشکل عام، لم ترکز على منطقة جغرافیه معینة، فهی لیست معاییر صیغت لمنطقة جغرافیة بحد ذاتها، وهی معاییر عالمیة مرنة وعامة ضمن النطاقات الخمسة، ویمکن اخضاعها فی أی منطقة تمر فی ظروف نزاعات وصراعات سواء أکانت ناتجة عن الظروف الطبیعة، أو الحروب والصراعات، وبالتالی یمکن استخدامها لتحقیق جودة التعلیم بالحد الأدنی فی أی من هذه الأماکن".

وعن طبیعة المحددات التی وضعت على أساسها المعاییر، یشیر الحمایدة، إلى أن الأهم بوضع المحددات هو الأقلمة لهذه المعاییر أو ملائمتها دولیا، بحیث أن کل دولة تأخذ هذه المعاییر وتعید صیاغتها وتؤقلمها لسیاقها بما تشمله المحددات.

ویوضح فی هذه النقطة بالقول: الدول العربیة (جنوب السودان ولبنان والأردن وفلسطین)، کمثال على مناطق نزاعات، أخذت هذه المعاییر وقامت بأقلمتها لتتناسب وطبیعة الظروف الموجودة فیها، وهذا الأمر ینطبق على باقی الدول الأخرى.

ویشیر الحمایدة إلى أنه یتم تعیین المعاییر عالمیا، وذلک لوجود تهدیدات الکوارث الطبیعة التی تهدد الدول المستقرة والغنیة، کما هو الحال فی تهدیدها للدول الفقیرة أو التی تعانی من نزاعات وعدم استقرار، لذلک فإن المؤسسات القائمة على هذه المعاییر معنیة أن تخضع جمیع الدول هذه المعاییر لأقلمتها وأخذها بعین الاعتبار من خلال مؤسسات التعلیم مراعاة لأی حالات طارئة.

الواقعیة والتطبیق
واقعیة هذه المعاییر وإمکانیة تحقیق الهدف الذی وضعت من أجله، کان سؤال "العربی الجدید" الذی طرحته على "جبریل الخیلی"، من المغرب، المدرب والخبیر فی مجال تطبیق معاییر الحد الأدنی، حیث یرى أن وضع هذه المعاییر جاء للتأکید على قضیة رئیسیة تتعلق بالحق فی التعلیم للأطفال والشباب المتضررین من الأزمات والحروب والکوارث.

ویضیف "هذا یعنی أن الحق فی الحصول على التعلیم فی زمن الاضطرابات هو قانون ملزم (وفقا للقوانین والاتفاقیات الدولیة المختلفة). وهذا یعنی بعبارة أخرى أن توفیر التعلیم الجید فی حالات الطوارئ لیس عمل خیری بل هو حق".

ویرى الخیلی أن معاییر الحد الأدنی التی وضعت، جاءت لتکون "واقعیة، وقد تم قیاس العدید من النتائج والاختبارات على تطبیقها وکانت النتائج هائلة، ولکنها فی ذات الوقت لا تزال تحتاج الکثیر".

أما الدکتور، حسنین خالد، من الأردن، المختص فی التصمیم التعلیمی، وأحد المشارکین فی إنشاء مشروع تعلیمی استراتیجی فی السودان، یرى أن هناک مبدأ أساس تنطلق منه عملیة تطبیق هذه المعاییر، خاصة فی الصراعات، یتمثل فی "توافق أطراف النزاع على أن التعلیم حق أساسی للإنسان، وأنه خارج إطار الصراع".

ویعزز هذه الرؤیة من خلال تجربته الخاصة بالسودان، ویقول لـ"العربی الجدید": استطاعت الحکومة السودانیة والمعارضین لها فی ولایة شمال دارفور إلى التوصل لاتفاق على تجنیب التعلیم أی خلافات سیاسیة، فکانت الامتحانات المرکزیة لدولة السودان تصل بکل سهولة ویسر إلى مناطق دارفور، ویتم تصحیح الأوراق فی المناطق المختلفة، واعتبار طلاب دارفور جزء من طلاب السودان ینافسون على المقاعد فی الجامعات.

بدوره، یرى بلال الحمایدة، أن حالة التغییر التی یمکن أن تحدثها المعاییر، قد تکون متفاوته نتیجة لعوامل عدة، فمثلا فی حالة اللاجئین السوریین، فإن المشکلة التی تواجههم فی الدول التی یلجأنون لها تتمثل فی لغة التعلیم بتلک المدارس، أو الکادر التعلیمی الذی یمکن أن یساهم فی تقدیم التعلیم لهم، وکذلک المکان الذی یتعلمون به.

لکن رغم هذه العوامل، إلا أن المعاییر، کما یوضح حمایدة، "ساعدت الحکومات المستضیفة وکذلک النازحین فی المطالبة بالحق فی التعلیم ضمن الحد الأدنى، وبالتالی هذه المعاییر تساعد على التصرف فی حالات الطواریء بغض النظر عن المعوقات الرئیسیة التی قد تواجهها الشریحة المستهدفة".

التحدیات
معاییر لا یتعدى عمرها الزمنی قرابة 15 عاماً، وسط ظروف وعوامل طبیعیة وأخرى من صنع الإنسان، جلعت من إمکانیة البحث عن التحدیات التی قد تواجه تطبیقها أمراً واقعیاً، وهذا ما دفعنا إلى نقاشه مع الخبراء، حیث أجمع المتحدثون على ثلاث محاور رئیسیة تندرج تحت نطاق التحدیات بشکل عام، وتحد رابع یخص الحالة الفلسطینیة.

ویتمثل التحدی الأول والأبرز، کما یراه الدکتور حسنین، فی نقص التمویل اللازم لتهیئة المؤسسات والمعلمین والبیئة لمثل هذه المعاییر، وأحیانا یتم الاعتداء على الصنادیق المحلیة أو الدولیة التی تخصص لغایات التعلیم، ویتم سلبها لصالح تمویل الصراعات.

هذا التحدی دفعنا إلى التساؤل عن مستقبل التمویل، وهو ما یجیب علیه "بلال حمایدة"، بالقول: الجهات القائمة على التدریب لتطبیق المعاییر ومتابعتها، تمولها مؤسسات مانحة ومؤسسات أممیة، وبعض الحکومات، والاستمراریة فی هذا الأمر مرتبط ببقاء حالة الاستقرار للدول والجهات الداعمة، لکن إذا ما تعرض هذه الأطراف لحالة طواریء، أو أزمات معینه، قد ینعکس على مستوى تمویلها، فإذا لم یکن هناک اهتمام ودعم عالمی، فهذا من الممکن أن یترک مستقبل هذه الجهود حبیس الملفات والأرشیف.

أما التحدی الثانی، کما یراه الخیلی، فیتمثل فی التحدی السیاسی، وهو المتعلق بالحکومات والدوائر المتابعة للعملیة التعلیمیة فی کل بلد مثل (وزراء التربیة والتعلیم)، فهم لیسوا على استعداد للتعامل مع الأزمات والحروب والکوارث. وبالتالی ینتج عن ذلک تعاون غیر ناجح واستجابة ضعیفة جدا.

وهذا التحدی قد یمتد إلى حالة من "عدم الإدراک"، کما یرى الدکتور حسنین، لدى قادة أطراف النزاع، حول أهمیة العملیة التعلیمة وحمایتها أو على الأقل توفیر الحمایة للوصول إلى المؤسسات التعلیمیة، أو تجنیب استهدافها، والتوقف عن استغلال الطلبة (وخصوصا الیافعین) فی المعارک العسکریة أثناء النزاعات المسلحة.

والتحدی هنا، یمکن فی التغلب علیه، کما یوضح بلال حمایدة، من خلال "تعریف الأطراف أو الهیئات القائمة على العملیة التعلیمیة بهذه المعاییر، وتدریبهم علیها، وحتى من الممکن أن تکون ضمن مساقات تدرس فی الجامعات. وهذا الأمر حتى الآن یشکل تحد على المستوى الإقلیمی والدولی أیضا".

ویشیر الحمایدة إلى أن "النظم التعلیمیة لا زالت دون قوانین واضحة ومحدثة تراعی هذه المعاییر، وبالتالی نحن بحاجة الیوم إلى تحدیث قوانین التعلیم بما یراعی هذه المعاییر، وانعکاس ذلک میدانیا، فالعمل مع مؤسسات التعلیم یکون ضمن نظام معمول به منذ سنوات طویله، وعند الحدیث عن تطویر المناهج لمناسبتها للمعاییر یشکل صعوبة".

التحدی الثالث، والذی یشکل قاسما مشترکاً فی مناطق الأزمات، یتمثل فی "انتشار الأمراض والکوارث الصحیة"، وهذا التحدی رغم توحد الجهود وجمیع الأطراف فی مواجهته، إلا أن حالة القلق على النوع البشری تبقى حاضرة، کما یوضح الدکتور حسنین، الذی یرى أن هذا التحدی قد یتطور إلى تغییب عناصر أساسیة فی العملیة التعلیمیة من معلمین ومتعلمین.

وهنا یرکز، الحمایدة، على ضرورة المرونة فی تطبیق قوانین التعلیم، والمرکزیة واللامرکزیة فی عمل المؤسسات التعلیمیة، وهذا ینعکس میدانیا على المؤسسات التعلیمیة بهدف تنفیذ الأنشطة بما یتلائم وحالة الطواریء وإمکانیة اتخاذ القرار فی تطبیق المعاییر، وهو ما یمکن أن یکون مسهلا للتغلب على بعض التحدیات الصعبة.

أما التحدی الرابع، وهو ذو بعد خاص فی الأراضی الفلسطینیة المحتلة، فیتمثل فی وجود الاحتلال الإسرائیلی، کا یشیر بلال حمایدة، الذی یعتبر أن وجود الاحتلال وممارساته قد تقف عائقا أمام إمکانیة تطبیق هذه المعاییر فی بعض المناطق الجغرافیة، سواء نتیجة ما یقوم به الاحتلال، أو تقطیع أواصل الجغرافیا الفلسطینیة.

تقریر الیونیسف

قالت الیونیسف إن حوالی 3 من کل 10 یافعین بعمر 15–24 عاماً ممن یعیشون فی بلدان متأثرة بالنزاعات أو الکوارث — إجمالاً 59 ملیون شخص — هم أمیون، وهذا المعدل یبلغ ثلاثة أضعاف المعدل العالمی.

تعانی النیجر وتشاد وجنوب السودان وجمهوریة أفریقیا الوسطى — وجمیعها بلدان لها تاریخ طویل من عدم الاستقرار ومستویات فقر مرتفعة — من أعلى معدلات الأمیة بین الیافعین، إذ تبلغ نسب الذین لا یجیدون القراءة والکتابة من الیافعین .الذین تتراوح أعمارهم بین 15 إلى 24 عاماً فی هذه البلدان 76 بالمئة، و69 بالمئة، و68 بالمئة، و64 بالمئة على التوالی.

وقالت المدیرة التنفیذیة للیونیسف، هنرییتا هـ. فور، "هذه الأرقام تمثل تذکاراً صارخاً بالتأثیر المأساوی الذی تترکه الأزمات على تعلیم الأطفال ومستقبلهم وعلى استقرار ونمو اقتصاداتهم ومجتمعاتهم، فالطفل الذی لا یحصل على تعلیم وینشأ کی یصبح شاباً أمیاً فی بلدٍ یمزقه النزاع أو مدمّر بفعل کارثة، لیس أمامه فرصة حقیقیة".

یصدُر هذا التحلیل الجدید عشیة مؤتمر تجدید الدعم للشراکة العالمیة من أجل التعلیم الذی سیُعقد هذا الأسبوع فی العاصمة السنغالیة، داکار. وقد استخدم التحلیل معدلات الإلمام بالقراءة والکتابة التی أعدتها الیونسکو عن 27 بلداً یعانی من حالات الطوارئ، ونشرتها الیونیسف فی نداء العمل الإنسانی من أجل الأطفال لعام 2018.

ویشیر التحلیل أیضاً إلى أن الفتیات والشابات هنّ الأشد ضعفاً فیما یتعلق بإجادة القراءة والکتابة، إذ أن ثلث الفتیات والشابات اللاتی یعشنَ فی بلدان تعانی من حالات طارئة لا یتمکنّ من تعلّم حتى الأساسیات، مقارنة مع 24 بالمئة للأولاد.

مع ذلک، وعلى الرغم من الدور الذی یؤدیه التعلیم فی إتاحة فرص متساویة للأطفال والیافعین الأکثر حرماناً، إلا أنه یظل یعانی من نقص شدید فی التمویل. وحالیاً، لا یُخصص سوى 3.6 فی المئة من التمویل الإنسانی لتعلیم الأطفال الذین یعیشون فی أوضاع طارئة، مما یجعله القطاع الأقل تمویلاً ضمن نداءات العمل الإنسانی.

وإجمالاً، تُقدّر الیونیسف أنها ستنفق حوالی ملیار دولار سنویاً على برامج التعلیم خلال السنوات الأربع المقبلة. وأمس، أطلقت الیونیسف نداءً إنسانیاً لجمع 900 ملیون دولار للتعلیم فی البلدان المتأثرة بالنزاعات والکوارث الطبیعیة.

تعمل الیونیسف مع البلدان فی جمیع أنحاء العالم لتمکین الأطفال من الالتحاق بالمدارس والتعلّم، بما فی ذلک من خلال توفیر فرص تعلیم معجّل وتعلیم غیر رسمی، وتدریب المعلمین، وإعادة تأهیل المدارس، وتوزیع أثاث المدارس والمستلزمات المدرسیة.

ففی غرب أفریقیا ووسطها، وهما منطقتان تشملان بلداناً تعانی من حالات طارئة وتعانیان من أعلى معدلات الأمیة بین الشباب، 39 بالمئة، وحیث سیُعقد هذا المؤتمر الثالث لتجدید الدعم، تعمل الیونیسف مع طائفة من الشرکاء لمساعدة الأطفال على التعلّم على الرغم من النزاعات وانعدام الأمن. وعلى سبیل المثال، ثمة شراکة مع حکومتی الکامیرون والنیجر تساعد على توسیع برنامج مبتکر للتعلیم عبر الإذاعة یوفر منبراً تعلیمیاً بدیلاً للأطفال والشباب المتأثرین بالأزمات. وقد بُثت أکثر من 144 حلقة إذاعیة حول إجادة الکتابة والقراءة والحساب باللغات الفرنسیة والفُلفلدیة والهاوسا والکانوریة. وسیتوسع البرنامج قریباً لیشمل بورکینا فاسو وجمهوریة أفریقیا الوسطى وغینیا وغینیا–بیساو.

وتناشد الیونیسف الحکومات والشرکاء الآخرین أن یعملوا من أجل معالجة أزمة التعلیم التی تؤثر على الأطفال والیافعین فی البلدان التی تعانی من حالات طارئة، بما فی ذلک من خلال:

• توفیر برامج تعلیم مبکر ذات نوعیة جیدة لصغار الأطفال لدعم نموهم وتوجیههم نحو مواصلة التعلیم على امتداد طفولتهم؛
• تزوید الیافعین الأمیین بفرصة لتعلّم القراءة والکتابة ومتابعة تعلیمهم من خلال برامج تعلیمیة معجّلة وبدیلة مصممة خصیصاً لهم؛
• زیادة الاستثمار فی التعلیم، خصوصاً للأطفال والشباب الذین یعانون من الأوضاع الأشد ضعفاً.

وقالت السیدة هنرییتا فور، "بوسع التعلیم إما أن یمهد المستقبل للطفل أو أن یحطم هذا المستقبل. وکی یستفید جمیع الأطفال من فوائد التعلیم، فلا بد أن یحصلوا على أفضل نوعیة ممکنة من التعلیم، وفی أبکر مرحلة ممکنة من أعمارهم".